Música Viva

Hay mucha preocupación en el medio musical argentino por el destino del Teatro Colón. No sólo en lo que atañe a su edificio (en pleno plan de reformas, que no se cumplirán dentro del plazo establecido), sino en cuanto a su reestructuración interna, a sus próximas temporadas y a su organización definitiva. Esto incluye el destino de muchos de sus organismos internos. Esa preocupación se transmite muchas veces en agudas críticas referentes a la cultura en nuestro país, al enfoque que exhiben algunos gobernantes en cuanto a que “la cultura debe autofinanciarse” y a la escasa repercusión que tienen los temas culturales y/o artísticos en la problemática de nuestro país.
Existe un foro de opiniones que sabia y generosamente ha creado el Sr. Armando Ayache, donde muchas prestigiosas figuras musicales de nuestro medio, envían sus mails – tanto desde nuestro país, como del extranjero – haciendo conocer sus opiniones. No siempre me siento autorizado a intervenir, ya  que el foro aborda temas muy vinculados con la ópera, género al que no pertenezco y sobre el cual no me siento de ninguna manera persona autorizada.
Sin embargo, me pareció adecuado escribir algo acerca de la educación musical, que creo que es el punto más importante en la decisión acerca del Teatro, de las Orquestas y de la vida musical en nuestro país. Es muy complicado, desde mi punto de vista, hablar de cultura, si no existe educación que la sustente. Copio aquí algunos de los párrafos que envié a dicho foro, ya que me parece importante compartirlo con Uds.:

“Quienes enseñamos música, vemos a diario cual es el nivel musical de los alumnos en los colegios que frecuentamos. Hago énfasis en los colegios, porque desde ya, los conservatorios son lugares especializados que - imaginamos - congregan a quienes están vocacionados para la música, pero en realidad debería decir: el nivel musical de alumnos de colegios y conservatorios. No pretendo con esto realizar ninguna crìtica a los directivos o docentes de los conservatorios, en muchos casos profesores que brindan mucho más que lo “estipulado por ley”, para que sus alumnos puedan aprender. No, mi énfasis está puesto en largos años de lo que considero una comprensión poco adecuada de lo que significa ser músico
. . .
En otra ocasión una docente de música, se me acercó a preguntarme: disculpe, pero ¿cómo me doy cuenta cuando un niño desentona?
. . .
Escucho docentes de música que ensayan con “orquestas de flautas dulces” y no afinan antes de comenzar!
Oímos clases de música en los colegios donde se usan las canciones de las telenovelas de moda “porque a los chicos les gusta y con eso se enganchan”.
 
Podría dar cientos de ejemplos (tal vez eso habla de la cantidad de años vividos), donde la Música, la verdadera música, brilló por su ausencia en los lugares donde debía ser enseñada. Y eso funcionó siempre con la “complicidad” de muchos músicos que consideraban que la música era para arriba de los escenarios!.
Tampoco es esto una acusación: tenemos una larga tradición en nuestro país de música del romanticismo, impregnada del concepto del divismo, del instrumento solista, de las vocaciones de genios, que llevó a nuestros músicos a imaginar que lo único que era necesario era tocar o cantar o bailar bien. Y fuimos generando en la mente de quienes viven en nuestra sociedad que “la música era para elegidos”, que “sólo quienes tenían vocación podían hacer música”, e incluso que “quienes enseñaban música eran los músicos fracasados”. Y nos fuimos olvidando que la música es de todos, que el sonido nos circunda en forma omnipresente, que el hacer música debe ser un goce desde el primer momento en que se enseña, que ser músico no es ser elegido (que dentro de los músicos, luego aparecerán los elegidos) y fuimos degradando su enseñanza y alejándola de la vida cotidiana. Creo que sólo un ingeniero elegido llegó a hacer el puente de San Francisco y sin embargo hay millones de ingenieros, un sólo economista elegido llega a presidente del Banco Mundial y hay millones de economistas, hubo sólo un Bach, un Mozart, un Schoenberg, un Verdi, un Mendelssohn, pero es necesario que haya millones y millones de músicos para que surjan otros “elegidos”.
. . .
¿cuántos Britten tenemos en la Argentina?. ¿Cuántos compositores hacen música para el aula? (música seria, con sentido artístico que tenga la dignidad de conciertos, pero las facilidades para estudiantes). ¿Cuántos Kodaly? ¿Cuántos músicos de nuestras orquestas van a las aulas de los colegios a mostrarles a los niños los milagros de un fagot, de un violín, de un corno, de una hermosa frase musical bien tocada, para despertar en ellos el sentido de la música?
Todos esos espacios que hemos ido dejando los músicos, han sido sabiamente aprovechados por quienes tienen una innegable capacidad de negocios, fomentando programas que brindan “oportunidades” a “jóvenes talentos” a los que se forma en un año para ser protagonistas de musicales que en los países de origen son interpretados por músicos con una formación académica muy grande, o programas donde se bastardea el canto y la gente habla con gran liviandad de afinación, ritmo, fraseo, etc. y que su objetivo está muy lejos de educar. Ese espacio es el que hay que recuperar o crear: el de la educación.
. . .

Criticamos a los políticos (no estoy para defenderlos, porque no creo que lo merezcan), decimos que a los gobernantes les falta “cultura musical”, pero me gustaría saber: quien le enseñó música al Presidente de la Nación o al Jefe de Gobierno de la Ciudad o a cualquiera de los políticos que realizan sus plataformas electorales? (repito para que quede claro, no estoy defendiendo su posición), pero creo que para todos ellos, el Colón siempre ha sido un misterio (maravilloso misterio), pero misterio al fin. Me gustaría conocer una estadística que nos señale cuantas veces (en promedio), nuestras principales figuras políticas en los últimos 60 años han asistido regularmente a conciertos.
. . .
Permítame terminar con la frase de un Maestro y Músico (así con mayúscula), con una profundidad conceptual que superó con creces los límites de la música, de la didáctica, y que siempre pensó su enseñanza desde la amplitud de un ser visto en forma holística:
“Nuestro tiempo busca mucho. Pero ha encontrado ante todo una cosa: la comodidad. Esta se extiende a todo, incluso al mundo de las ideas, y nos lo hace tan cómodo como jamás hubiéramos podido suponer. Hoy todo el mundo se las ingenia para hacerse la vida agradable”. . . “Lo mismo da que se vaya del movimiento a la búsqueda o de la búsqueda al movimiento: sólo el movimiento produce lo que puede llamarse verdaderamente formación. Es decir: preparación, conocimientos sólidos. El profesor que no se preocupa de decir más que ‘lo que sabe’ y que por lo tanto no se apasiona, exige demasiado poco de sus alumnos. El movimiento debe partir de él mismo y comunicar su inquietud a los alumnos. Entonces ellos buscarán como él”. . . El movimiento que de esta manera procede al profesor, volverá de nuevo a él. También en este sentido he aprendido este libro de mis alumnos. Y debo aprovechar esta ocasión para agradecérselo”. Arnold Schônberg  (tomado del libro “Armonía” de dicho autor, publicado por “Real Musical Editores - Madrid” pag. XXIV.
Esto fue escrito en el año 1911! ! !”      

He quitado párrafos de esta nota, para no hacerla tan extensa. Realmente mi pensamiento está colocado en que si todos tuviéramos la formación adecuada, muchos de los problemas que nos aquejan, no existirían. Nadie discutiría por el nivel cultural, porque éste sería un hecho.

Vuelvo sobre un tema muy importante, desde el punto de vista de la dirección y de la enseñanza de la música. Lamento parecer insistente, pero volveré a él todas las veces que lo crea necesario, ya que esas dos palabritas (ritmo y melodía) enmarcan la base de todo nuestro trabajo de enseñanza musical y de aplicación didáctica.
Creo que es importante aceptar que existen dos niveles de comprensión en cuanto a dificultad para estas dos áreas de la música: 
El ritmo es de mucho más fácil entendimiento y su práctica es mucho más sencilla.
La melodía resulta más compleja y su práctica requiere en ciertas circunstancias de condiciones más elaboradas que las del ritmo.
Cuando uno habla con los docentes de “lectura musical”, la mayoría trata de llevar a la práctica en primera instancia la lectura rítmica. En otros casos se confunde la lectura musical con “tocar las notas escritas en un instrumento”, lo cual no es lectura musical sino una relación muscular entre el movimiento y lo que se ve.
Lectura musical implica abrir una partitura y sin ayuda de un instrumento saber como suena, tal como ocurre con la lectura literaria. Obviamente existen distintas dificultades de lectura, pero también existen en el ámbito de la lectura común. Probablemente de una lectura a primera vista, sepamos lo que dice el diario, pero no podamos conocer el sentido de una obra de Shakespeare. De la misma manera, abrir una partitura de una canción infantil, tendría que ser de lectura inmediata, pero conocer la Consagración de la Primavera, necesitará de sucesivas lecturas para captar su sentido.
Cuando enseñamos, debemos tener conciencia que el ritmo se relaciona con algo que es cotidiano, mensurable y una realidad concreta alrededor nuestro: el tiempo. Si alguien no entiende que es una blanca o una negra, se lo medimos en tiempo. Si le decimos que la negra dura un segundo, que tome un reloj y marque negras, lo hará con – por lo menos – relativa seguridad de que entiende de lo que hablamos. Pero si le pedimos que entone un “do”, y no nos entiende, ¿de dónde lo puede obtener? La respuesta no es el piano, ya que para eso necesita conocerlo y no siempre hay un piano en nuestro cotidiano vivir. Por otra parte, el piano no nos ofrece más que una afinación temperada, que no coincide más que en generalidades con la afinación natural. He ahí donde aparece la dificultad mayor, en la falta de relación con nuestro entorno cotidiano. Hablar de duración del sonido, es concreto. Hablar de altura es abstracto. Y entonces hay que acudir en la mayoría de los casos, a la memoria auditiva, a la memoria muscular y a la percepción. Y si entramos en sutilezas, nos daremos cuenta que el problema se complica especialmente en la dirección de coros, ya que no es lo mismo afinar un “FA”, como tónica de Fa Mayor, como tercera de Re menor o como sensible de Sol b mayor.
El otro punto al que hay que prestar mucha atención, es que no siempre el docente de música tiene una afinación acertada (no podemos exigir que todos sean cantantes), y mucho pero que eso, que la mayoría de las veces no tienen instrumentos afinados adecuadamente. He escuchado frases tales como “para qué vamos a afinar el piano si total es para los chicos de jardín”. Justo para los “chicos de jardín” es cuando el piano debe estar más afinado, ya que es en el momento en que su oído se va formando. Guitarras que no tienen una cuidada afinación, no sólo no forman sino que comienzan a deformar el oído, tal como cualquier otro tipo de instrumento que necesita, en caso de ser usado para enseñar, de una afinación muy precisa.  
Poco a poco, voy a intentar profundizar más en el tema, para analizar (y me gustaría hacerlo con los amables lectores), las dificultades de la “lectura musical”.

Tremendamente ocupado, cerrando el año, he tenido poco tiempo para escribir. Tal vez aquí pueda remediarlo, con estos artículos que, desde hace unos días deseo subir al blog.
En otros artículos, cuando hablamos de la formación de un coro escolar, nos hemos referido a la melodía, al ritmo, a los silencios, a la forma de ensayo, a la selección de los integrantes, a muchas cuestiones que desde lo muy básico hacen a formar un coro. Quiero mencionar aquí un tema que – en lo que corresponde a directores noveles – puede servir de ayuda para evitar pérdidas de tiempo y mejorar la calidad de las interpretaciones.
Es muy importante que cualquier docente de música escuche bien. Escuchar bien significa percibir cualquier desviación rítmica o melódica (de duración o de altura) que se produzca cuando otros cantan. Es un tema que en general nos llama a contestar rápidamente: “por supuesto que escucho bien”, pero que no siempre “es” tal cual lo imaginamos. En las primeras etapas de cualquier actividad, es necesario concentrarse mucho en lo que se hace, porque probablemente existan infinidad de variables que sólo podremos percibir – a pesar de nuestros conocimientos – luego de una intensa experiencia. El “escuchar” funciona de la misma manera: es necesario, sobre todo en los primero tiempos de actividad, una escucha muy atenta, una concentración profunda en lo que percibimos para poder detectar cualquier sutil error que, a pesar de ser sutil, termina influyendo para impedirnos lograr un coro prolijo y que no resulte con una “tonalidad grisácea” a la que le falte brillo y precisión.
Y esa escucha debe ser al menos en tres niveles: el rítmico, el melódico y el armónico.
El artículo se titula  “la afinación” y a ella quiero referirme muy brevemente: afinar no es sencillo. Es una circunstancia abstracta, que pese a los adelantos electrónicos y a las ventajas tecnológicas, debe hacerse – especialmente en el caso de la voz – en forma “artesanal”. No es de fácil comprensión (me refiero a esto en otro artículo que hoy publico, referido a la enseñanza de la melodía y del ritmo), ya que realmente se desarrolla en base a sensaciones. ¿Cómo podemos precisarle exactamente a alguien que canta, cuál debe ser el lugar exacto en el que su afinación es correcta? Es necesario “sentir”, “escuchar” y “percibir”, que tal sonido es el adecuado, que brinda esa sensación de placer que nos satisface y que su relación con los restantes es la correcta.
Por lo tanto, la memorización muscular, la memoria auditiva y la repetición, juegan importantes papeles en el desarrollo de la afinación. Por supuesto que para lograr que esto sea así, el director o el docente, deben tener perfectamente claro cual es la afinación de cada sonido, no sólo “per se”, sino en su relación con los demás. En esta última circunstancia, por supuesto, aparece la escucha armónica, ya que no podemos olvidar que cada sonido debe afinar dentro de la función armónica que le corresponde.
Esto es un tema que parece muy profundo si lo pensamos para una canción infantil y de hecho lo es, pero desde el punto de vista docente es muy importante tenerlo claro, aunque su aplicación pueda resultar innecesaria en algunas canciones.  

Un artículo que leí en Igooh (blog por el cual incursiono algunas veces), escrito por una excelente y sensible escritora y docente, que lo hace bajo el Seudónimo de LyricTitania, me hizo cambiar el orden interno de mis artículos y escribir éste, dedicado al silencio. Escrito que por otra parte no viene mal para continuar con aquellos referidos al coro escolar.
He tenido un profesor de física – en mis años de estudiante secundario – que sostenía que el frío no existe y que es sólo pérdida de calor. Podríamos hacer un equivalente y sostener con mucha firmeza que el silencio no existe y que es sólo “ausencias de sonido”. El sonido es omnipresente, con lo cual es imposible suprimirlo, pero si podemos despejar nuestro entorno y nuestro interior de la multiplicidad de sonidos molestos y abusivos que nos rodean. He escrito algunas cosas sobre la polución sonora y espero seguir haciéndolo. La sobreabundancia de sonidos también es una forma de polución, de contaminación que nos invade y nos aleja de nosotros mismos, aturdiéndonos y dificultando el encontrarnos.
Para los músicos el silencio es una caja de Pandora, donde las sorpresas aparecen constantemente y de alguna forma hasta nos enfrentan con ciertas contradicciones: el silencio puede significar paz, puede generar gran tensión, el silencio es expectación, el silencio es conclusión, pero a la vez es invitación a lo que sigue, el silencio nos sorprende, nos incomoda, nos expone y es uno de los recursos más expresivos para jerarquizar el sonido. Vaya paradoja, no?
Uno a veces le pregunta a un cantante: ¿para qué es el silencio? y rápidamente responde: para respirar. Y sin embargo hay silencios para no respirar. Hay silencios vacíos y silencios llenos! Hace mucho tiempo, estando de visita en Inglaterra, tuve la oportunidad de visitar una iglesia donde un amigo (pastor metodista) iba a predicar. Si bien vivía allí, predicar en una lengua que no era la materna, lo ponía algo nervioso. Me preguntó que me había parecido su sermón y me sorprendí con mi propia respuesta: “tu discurso me pareció excelente, pero hubiera puesto más énfasis en las pausas”.
Me sentí sorprendido de mi propia respuesta y con el correr del tiempo me fui dando cuenta que muchas veces el secreto del éxito de un discurso, está en sus silencios y no en sus palabras.
Para la música es lo mismo: los silencios son una de las formas mediante las cuales los sonidos adquieren sentido. Un músico que sepa interpretar los silencios, probablemente tendrá ganado el 50% de su ejecución. Podría entonces agregar al artículo de mi colega en la docencia que, el silencio nos permite estar con nosotros mismos, pero también nos permite comunicarnos mejor con nuestros semejantes.
No nos aturdamos y empecemos a escuchar el silencio!         

La música y la Responsabilidad Social Empresaria

Sin pretender entrar en definiciones, me gustaría comentar una nueva área del conocimiento, e imagino de la sociología, que se denomina “Responsabilidad Social Empresaria” o RSE. Las empresas comerciales están hechas para ganar dinero y generar utilidades. Podemos decir que además tienen la capacidad o la misión de producir, generar empleo, manufacturar, brindar servicios, etc. pero su fin último es producir utilidades para sus dueños o accionistas. De alguna manera, esas fabulosas concentraciones de dinero y poder, tienen una estrecha relación con el medio que les permite operar y que en realidad – tal como en todo este vasto complejo interactivo que es el Universo – aporta para su subsistencia. (Ninguna compañía podría sobrevivir si no tuviera clientes que compran sus productos).
Las empresas de estas características han comenzado a explorar ese mundo de la RSE, para que dentro de sus actividades (fundamentalmente comerciales y lucrativas), se lleven a cabo otras que no necesariamente produzcan lucro per se, pero que contribuyan a beneficiar a otros sectores sociales o que – tal como lo he leído – reduzcan al mínimo el posible daño social o ambiental que pueda causar su actividad comercial. Contribuciones para erradicar la contaminación, para las investigaciones, para la educación, para la salud, etc. son algunas de las instancias que puede sustentar un programa adecuado de RSE.
Obviamente, las empresas per se, no están capacitadas para desarrollar y promover actividades de RSE, ya que su preparación y la de sus funcionarios no ha estado orientada a ese objetivo. Esto ha dado lugar a que otras instituciones – especialmente ONGs – puedan cumplir ese rol de orientadoras, facilitadoras y de nexo entre las empresas y las necesidades sociales.
Ustedes se preguntarán el porqué de este preámbulo. Simplemente porque en mi experiencia como músico, educador musical y generador de proyectos educativos, tuve la posibilidad de apreciar como funciona este sistema de “cooperación” entre instituciones.
Desde Música Viva, hemos realizado en el año 2006 un proyecto donde la música fue su centro, aunque sus objetivos fueran muy variados: un grupo de colegios trabajó en forma “musical” junto a otros tantos grupos de adultos de la tercera edad, componiendo e improvisando música sobre la obra “El Carnaval de los Animales” de Camille Saint-Säens. Por supuesto que por medio de la “excusa” de la música, se desarrolló un interesante proyecto social en beneficio del aprendizaje de niños y jóvenes, y en beneficio de la integración de los ancianos a la sociedad. Su concierto final, donde cada grupo formado por alumnos y adultos mayores expuso sus composiciones, se realizó en el Teatro Colón de Buenos Aires, donde pudimos concluir cantando todos juntos (incluyendo el público), como forma de sentirnos integrados a través de la música.
Como todo proyecto que deba llevarse a cabo en nuestra sociedad, el mencionado necesitó de fondos para solventar los gastos que originó. Ahí es donde tuvo una vital importancia una ONG, dedicada a promover la RSE. Amartya, tal su nombre, www.amartya-ar.net asumió la tarea de conectar a Música Viva con una empresa y de lograr los fondos necesarios para la realización del proyecto. El círculo se cerró en forma admirable: por un lado, una empresa preocupada por asumir su rol dentro de la RSE, pero con desconocimiento de cómo implementarlo, por otro un grupo de músicos y docentes que sabían como llevar adelante un proyecto, pero sin la capacidad de lograr los fondos necesarios y ambos complementados por una institución que con el conocimiento de la necesidad de unos y otros, pudo establecer los nexos necesarios para que todo se llevara adelante.
Obviamente y tal como pienso siempre, la mano del hombre es necesaria en el desenvolvimiento de las instituciones. Más allá de los contactos institucionales y de la organización de los proyectos, cuando se cuenta con la capacidad y dedicación de los individuos que participan, la tarea se ve muy facilitada. Hago hincapié en esta circunstancia, porque más allá del nexo establecido por Amartya entre la empresa comercial y la actividad docente y social, la sensibilidad de su presidente Rodrigo Gómez Iza, contribuyó a facilitar – y en mucho – las condiciones en que se desenvolvió el proyecto.
Sería ideal que muchas empresas comenzaran y continuaran atendiendo estas áreas de la RSE, para elevar la calidad de vida de quienes son sus potenciales clientes.

Muchas veces, me encuentro con docentes de música que manifiestan enseñar instrumentos en sus colegios. Avanzando en la conversación, voy notando que la actividad se refiere en la mayoría de los casos a los instrumentos más comunes para el rock: bajo, batería, guitarra eléctrica, teclados, etc. Yendo un paso más allá, pregunto como los enseñan y la respuesta es “formamos una banda”. Me gustaría dejar en claro, que pese a ser un músico de formación clásica, no tengo nada en contra del rock, ni contra cualquier otro estilo de música popular. En realidad, muchas veces los disfruto mucho. Y por otra parte creo que las bandas son una magnífica oportunidad para que los niños y jóvenes unan sus esfuerzos y aprendan a trabajar en forma colectiva. Para mí la música es un hecho para disfrutar y analizar (en ese orden), independientemente del género. Eso sí, para disfrutarla, espero que la música – cualquiera sea ese género – tenga calidad y sea responsablemente bien hecha.
Nuestra tradición ha marcado que siempre hemos tenido instrumentos “de moda”: durante mucho tiempo fue el piano, la guitarra, luego los teclados electrónicos, etc.
La pregunta que muchas veces me planteo y he planteado, es ¿porqué se prefieren esos instrumentos a otros? Las respuestas que me han llegado han sido de las más variadas: desde “son más fáciles”, “son más baratos”, “están más cerca del gusto de los chicos”, “me gustan más” (sic. . .), etc.
Muchas de estas respuestas y otras por el estilo que he recibido, no se ajustan a la realidad: una flauta travesera o un violín son mucho más baratos que una batería, no creo que tocar una guitarra eléctrica (utilizando todos sus recursos), sea más fácil que una guitarra acústica y, por otra parte aquí viene la cuestión: no necesariamente la enseñanza tiene que estar más cerca del gusto de nadie, excepto cuando su horizonte sea sólo comercial.
Obviamente que si pensamos en la música pasatista, que invade nuestros programas de radio y televisión, si consideramos la música (necesariamente facilitada y monótona) que se difundo en los miles de lugares para bailar y si nos referimos a la necesidad de algún tipo de esfuerzo para comprender lo que escuchamos, probablemente la música de ese tipo “guste más”. Pero la misión del educador es también “formar el gusto”, experimentando y compartiendo vivencias que luego permitan elegir a quienes se están educando.
Cuántos de nuestros profesores enseñan que la música de los Beatles ha utilizado cellos? Cuántos señalan la importancia del violín en mucha de nuestra música folklórica? Y los instrumentos autóctonos? Y una última pregunta: cuántos de nosotros enfatizamos acerca de la simple cuestión de la importancia del timbre en la música de percusión escolar? No pretendo creer que en el escaso tiempo disponible, podamos enseñar todo, lo que me preocupa es la orientación. Muchos jóvenes creen que por tener a su disposición un micrófono, un par de instrumentos electrónicos y una batería junto a un potente amplificador y un par de baffles, están haciendo buena música, cuando en general copian e imitan modelos, sin respetar demasiado los parámetros de la música.
En esta época en que la música camina indefectiblemente a fusionarse, donde podemos escuchar cellos haciendo “Heavy rock”, donde la música étnica funde tradiciones milenarias, donde nos hemos permitido escapar de las rejas del sistema tonal, donde los “folkloristas” o los “rockeros” tocan junto a orquestas sinfónicas, ¿porqué no buceamos un poco más profundo con aquellos a quienes enseñamos? ¿Porqué no proponemos instancias más renovadoras y creativas, qué también van a terminar gustándoles?
Enseñar música en un colegio de enseñanza general no es sencillo. Pero hay muchas instituciones que han empezado a comprender el valor de la música y brindan ciertas oportunidades para que podamos hacer una tarea más fructífera. ¿Porqué  las desaprovechamos, acudiendo a lugares comunes que no plantean ningún desafío educativo?
 

He presenciado algunas veces, a alumnos de Dirección Coral o directores jóvenes que, muy celosos de la perfección en su trabajo, dedican mucho tiempo a practicar pasajes defectuosos durante los ensayos. Acuerdo con mucho agrado en ese empeño en corregir lo que está mal, pero me parece atinado también, brindar algunas observaciones que fui logrando de la práctica constante y de la experiencia, por el riesgo implícito de lo que llamo la “fragmentación” de la obra. .
Todos sabemos que existe una visión “holística” de cada obra. Que hay un discurso musical que debe ser cuidado y jamás interrumpido cuando hacemos música, ya sea coral, instrumental o mixta. Muchas veces vemos niños que tocan rápido los pasajes fáciles y luego se detienen en los pasajes lentos. Me ha tocado ver estudiantes de años superiores aplicar esa misma forma de tocar, aunque sea con mucho disimulo: imperceptibles modificaciones de tiempo que “detienen” el discurso, para enfrentar una dificultad técnica. Cuando hablamos de alumnos de colegios, muchos de ellos aún en primaria, no podemos pensar que van a decidir “per se”, como interpretar. Simplemente van a hacer lo que su maestro/director les indique o les permita. Por lo tanto en el caso del coro escolar, la responsabilidad es de ese maestro o director.
Como habrán podido apreciar me cuesta bastante expresarme en pocas palabras, pero voy a tratar de resumir en unas pocas frases aquello que creo importante para una dinámica de ensayo que no conduzca a esa “fragmentación” que mencioné al principio.
• Dar una visión general de la obra. Ya sea tocándola o cantándola es importante que los chicos conozcan el todo y que repitan ese todo cada vez que sea posible.
• No pretender corregir todo en las primeras veces que se canta. A veces es preferible, luego de haber enseñado la obra, pasar por alto algunos errores pero permitir que el grupo llegue al final con la interpretación.
• Cuando se corrige algo, centrar la atención en el pasaje a corregir y no repetir todo desde un principio. Ir exactamente a donde se encuentra el error: si es un intervalo desafinado, repetir sólo ese salto y su conexión con el anterior o el posterior; si es un problema rítmico, practicar sólo esa fórmula; si es de texto, solucionar la pronunciación en ese punto, etc.
• Es muy importante para esto, que el director prevea cuales pueden ser los puntos difíciles de la obra de acuerdo a su experiencia y realice prácticas aisladas de tal esquema rítmico, melódico o armónico.
• Mantener un pulso homogéneo en toda la interpretación. A veces es necesario interpretar ciertas partes más lentamente. Debemos entonces reducir la velocidad de toda la pieza, para mantener en la mente de los alumnos, la coordinación y coherencia rítmica que requiere toda la pieza.
• Tener siempre presente como director, el “horizonte de la obra”. Considerar que cuando uno habla, tiene la idea global del discurso en la cabeza, tal así con la pieza musical: es importante tener la conciencia del discurso general.
• Pensar siempre en frases, y nunca en notas o compases. A veces uno puede apreciar una monotonía que aparece en la interpretación, porque se aprecia una “sucesión de notas” o se acentúa en forma exagerada y constante cada compás.
• Y creo, para mí, lo más importante: cada nota tiene importancia dentro del discurso musical. Si bien hay que pensar en frases, hay que concebir la obra en su totalidad, es necesario cuidar cada una de las notas o figuras que componen esas frases, para que ese discurso tenga la variedad que se merece. Sin olvidar que los silencios son una parte fundamental de la música!.
Todo esto parece muy apretado y confuso y no creo que sea una cuestión sencilla que pueda resumirse en tan poco espacio, pero lo he escrito así como una pequeña llamada de atención a quienes deben o quieren comenzar a internarse en los vericuetos de dirigir coros. Tal vea, si el tiempo lo permite, iré ahondando en ciertos temas que aquí he tocado “a vuelo de pájaro”.  

Afortunadamente, algo va cambiando en nuestra sociedad y en estos últimos años, ciertas autoridades educativas y otras políticas, han comenzado a tener en cuenta la importancia de la música instrumental para los niños.
Va empezando a cobrar cierta distancia el recuerdo de miles de niños tocando piano o guitarra en el “conservatorio de barrio”, que sin dudas cumplió su función muchos años atrás como “casi único” difusor de la enseñanza musical (fuera de los conservatorios por supuesto), en la sociedad argentina. Algunos guiados por prestigiosas figuras – me viene a la memoria Alberto Williams – y otros conducidos por pianistas o guitarristas que muchas veces con buenas intenciones y poco conocimiento, iniciaban a los chicos en el mundo de la música. No soy historiador ni musicólogo, así que ruego a quien lea esto me corrija, pero luego fueron apareciendo profesores de canto y más delante de órgano (específicamente dentro del ámbito religioso), que brindaban también instrucción musical.
Un profundo cambio se operó a partir de la actividad en nuestra sociedad, de músicos tales como E. Epstein, T. Fuchs, E. Leuchter, G. Gratzer, y L. Spiller que profundamente dedicados a la enseñanza fueron introduciendo la música del barroco y allí por los años 1950, 1960 nuestros incipientes pianistas, tomaron conciencia que la música de Bach no había sido para piano sino que – al ser para clave y órgano – necesitaba otra interpretación que aquel romanticismo que predominó en la primera mitad del siglo pasado. Tuvimos luego un fuerte auge – enorme y desproporcionado, diría yo – de  música coral, pero que también contribuyó a la difusión de música poco conocida en nuestro país. Llegamos así al conocimiento del renacimiento y del medioevo, dentro de la cual muchos directores de jerarquía – profiero no nombrarlos para no cometer el error de olvidar alguno o algunos – lograron una excelente actividad coral, muchas veces partiendo de las universidades, contribuyendo así a expandir los límites de la música coral y comenzamos a escuchar las palabras “motete”, “chanson”, “madrigal”, con la lógica consecuencia de la incorporación de la flauta dulce como “caballito de batalla” en la educación musical dentro de los colegios. La aparente “facilidad” con que los niños (y los docentes) podían hacer uso de la flauta, nos condujo también a pequeñas “orquestas” de flautas, donde – y esto lo he vivenciado en forma personal – ni siquiera se afinaban los instrumentos antes de empezar a tocar un “concierto”!.
Podemos entonces pensar, en una enorme y tal vez incompleta visión global, que para los años 80 disponíamos de muchísima enseñanza privada de piano, guitarra, canto, órgano y de múltiples coros y “orquestas de flautas” especialmente en colegios.
Tal vez en el comienzo de los 90, asomó un cambio que podemos ver como muy importante: a) por un lado la irrupción de la música electrónica, que en sus comienzos fue reservada para los muy eruditos, pero con los avances tecnológicos se popularizó a tal punto que hoy cualquier persona puede comprar un teclado y desde el primer día generar, por lo menos, melodías acompañadas con un uso indiscriminado de timbres y efectos sonoros y b) mediante la iniciativa de algunos colegios (especialmente privados), la irrupción del método Suzuki (como gran impulsor de la enseñanza grupal), la actitud de algunos estamentos políticos y el impulso de algunos organismos culturales extranjeros, se comenzó a difundir la enseñanza de los instrumentos de la orquesta (con los violines a la cabeza).
En este punto, apareció una forma de enseñar música que, si quienes nos dedicamos a la docencia musical y a la música sabemos utilizar adecuadamente, podremos tener otra importantísima herramienta para educar a nuestros niños: la posibilidad de la orquesta. Una orquesta es un organismo muy complejo, que necesita de muchos saberes por parte de quien la dirige para poder conducirse adecuadamente.
No hablo de una orquesta profesional, que tiene sus directores, sus archivistas, su gremialismo, su códigos y sus costumbres arraigadas y funcionando a pleno. Hablo de 70 u 80 niños tocando juntos, a tempo, expresivamente, uniendo técnica con interpretación, donde el director tiene que ser un poco instrumentista, un poco gerente, otro poco organizador, archivista, arreglador, etc. etc. etc.
Sin embargo, ver muchas veces niños por la calle con estuches de violines, cellos, flautas traveseras, cornos o fagotes, es un espectáculo que me emociona y que me lleva a pensar que, ojalá esta actitud no sea una moda efímera, sino que sea el comienzo de un nuevo hábito que perdure dentro de la sociedad.
Existen, afortunadamente, directores en nuestro país, que dedican mucho tiempo de su actividad a los niños, que hacen y disfrutan la música con ellos, desde la disciplina (agradable, pero disciplina al fin) de un organismo orquestal. Mis felicitaciones por su labor y espero que puedan y quieran continuar esta tarea que considero fantástica para la difusión de la educación musical.  

Continuando con estos escritos referidos al coro en la escuela, un punto muy importante para analizar es el referido al texto y creo que luego de haber hablado de la melodía, el siguiente paso obligado es referirse a las palabras que normalmente acompañan a esa melodía. No pretendo aquí referirme al texto como parte de expresión lingüística, sino como aplicación junto a una melodía para optimizar el resultado del trabajo musical. Aunque debemos tener en cuenta el sentido literario del mismo cuando lo tiene (o cuando no lo tiene), porque por supuesto esto puede incidir directamente en la interpretación de la obra.
Pero en un principio, pensemos en el texto como el conjunto de vocales y consonantes (fonemas), que debemos utilizar combinados con la melodía y el ritmo.
Este es el principal punto a desarrollar: cuando cantamos “establecemos” la melodía por medio de las vocales y “aseguramos” el ritmo con las consonantes.
Los sonidos de nuestras vocales, son en principio, puros: “a – e – i – o – u” y no tenemos vocales “intermedias” como el inglés, el francés o el alemán. Esto facilita las cosas desde el aspecto de la pronunciación, pero de alguna manera las dificulta, desde la mirada de la “prolijidad” al cantar. Nuestras vocales deben ser puras, parejas y no tienen puntos intermedios. Por lo tanto, debemos cuidar con mucho esmero que todas las “aes” sean similares y así sucesivamente con todas las vocales. Si nosotros prestamos mucha atención a cualquier grupo de gente cantando, veremos que existen muchos tipos de vocales (más oscuras, más claras, más cerradas, más abiertas, etc.) que, en principio necesitamos “emparejar”. No discuto que en la expresividad del fraseo, las vocales puedan tener sutiles cambios de color, pero creo que podemos dejar esto para más adelante.
Las consonantes representan otro tipo de problema: son muchas y cada una con sus propias características, considerando además si comenzamos con ellas, si terminan la frase o si las encontramos en el medio de un pasaje. Es un tema complejo, pero en principio creo que hay que considerar dos o tres aspectos.
El primero referido al comienzo: es importante tener en cuenta la velocidad de emisión de las consonantes: una “m” es de emisión más lenta que una “p”, una “s” corre el peligro de ser más desprolija que una “t” y todo eso por el tiempo que tardamos en emitirlas.
Las consonantes del final, deben siempre ser pronunciadas firmemente (Ojo, no acentuarlas), pero sí que estén firmes para que se escuchen y por supuesto. . . todas a la vez.
Aquellas que están en el medio de una frase, deben también ser claras (en algún momento exageradas), teniendo en cuenta, muchas veces, nuestras “desviaciones” de pronunciación en el lenguaje cotidiano y por supuesto del idioma en que se canta. ¿Pensamos que muchas veces nuestras eses son haches aspiradas? ¿Qué en nuestro país no existe diferencia entre la  “b” y la “v”? Qué en inglés es necesario exagerar la “r”?. No busco con esto que debamos “españolizar” nuestra forma de pronunciar, pero cuando cantamos las consonantes deben ser claras para ayudar a precisar el ritmo de la obra.
Ritmo, melodía y texto: Tres pilares que se deben cuidar para obtener un buen resultado coral.     

Una de los deberes de nuestra actividad como educadores musicales, es la evaluación de los alumnos. Personalmente imagino que también deberíamos realizar otras, que tal vez no son tan explícitas pero sí necesarias como la del entorno, las autoridades, los contenidos, la didáctica que empleamos y por supuesto nosotros mismos, en cuanto a nuestra actitud de enseñanza.
Todo acto relacionado con la enseñanza presupone una evaluación, al menos tácita. Cuando enseñamos un tema y luego pretendemos pasar a otro un poco más complicado, pero que necesita del conocimiento de aquél, comprobarlo es una evaluación per se. Por lo tanto, deberíamos admitir que hay una evaluación implícita en cada acto educativo.
También existen las evaluaciones expresas: las preguntas, los exámenes, las observaciones con respecto a alguna interpretación, el juicio del público, etc. Personalmente, no comparto demasiado los sistemas educativos que ponen el peso y el énfasis en los exámenes (trimestrales, anuales, mensuales, etc.), haciendo perder, muchas veces, el horizonte de educar para ubicarlo en el de examinar. Se comienza entonces a “enseñar y aprender para el examen”, en lugar de hacerlo para formar al alumno o para lograr que adquiera los conocimientos. Creo más en la enseñanza como un proceso, que va guiando al alumno y – como ya mencioné en otros escritos – permite a ambos (docente y estudiante), aprender juntos desde sus roles respectivos. Y aquí surge una pregunta que imagino puede sonar un poco conflictiva: si hablamos de un proceso continuo y constantemente monitoreado, ¿para qué hacen falta los exámenes?
Pero mi tema central, hoy es otro: en cualquiera de nuestras evaluaciones, generalmente mencionamos lo que está bien y ponemos énfasis en lo que está mal. Muchas veces observo dos actitudes frecuentes frente a las respuestas de los alumnos: una, indicar que está bien o que está mal, pasando a otro tema rápidamente, creo que ambas respuestas merecen una explicación; la otra actitud es la de aceptar lo que está bien y detenerse en aquello que está mal, brindando muchas explicaciones en un intento que el alumno comprenda todo aquello que hasta el momento no comprendió. Sin duda ésta, muestra más preocupación por el alumno y una genuina actitud de interés.
Pero, ¿cuántas veces nos detenemos a explicar por qué está bien lo que está bien? Esta frase parece algo obvia e incluso con poco sentido. Pero la realidad nos dice que ponemos mucho esfuerzo en corregir lo que está mal y hacemos poco énfasis en lo que está bien. Hace muchos años un profesor me dijo: “no es necesario señalar lo que está bien, porque eso es lo que corresponde; hay que indicar lo que está mal, para aprenderlo bien”. Sin dudas parece haber una lógica irrefutable en esa idea, pero que olvida palabras tales como el aliento, el premio, el reconocimiento, etc. fundamentales para que un alumno se sienta entusiasmado para continuar con ese proceso de aprendizaje.
Expliquemos lo que está bien, con el mismo énfasis con que detallamos lo que está mal.
Probablemente logremos alumnos más reflexivos y dueños de un mayor espíritu crítico!